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破局新高考从何入手?这所学校以“三驾马车”推进创新人才培养

来源:新校长传媒作者:张凯


潮涌东方,新高考改革风云激荡而又势不可挡。


这是1977年恢复高考以来规模最大、涉及面最广、难度最艰巨的一次改革。这也是一把带着双刃的雷霆之剑,它砍斫着应试教育的镣铐,也向高中教育发出新挑战:如何摆脱旧我,在“游戏新规”中找到破局之道?


新高考的终极目标是什么?发现人才,培养人才!


也就是说,既要分数,更要人才,既要过得了今天,更要赢得明天。这是每一所品质高中的应有追求和担当。


新高考改革的核心之一是“增加学生选择权”。不难发现,“以行为者为中心”,即以学生为中心,是更理想的行动逻辑。高中阶段是学生个性养成、自主发展的关键时期,对于一个高中生来说,最大的“成长烦恼”莫过于“终极三问”:


“我是谁”——“我”有哪些兴趣爱好、学科特长和专业志趣;
“我要到哪里去”——“我”的志向和目标追求是什么;
“我该如何去”——“我”在高中三年拥有怎样的学习和成长经历。

这其实就描绘了一幅破局新高考的学校转型图。

上海市大同中学这所百年老校,正从“终极三问”出发,打造支持普通高中创新型人才培养的“三驾马车”,践行和赓续“教育救国”“科学救国”的初创理想。





生涯教育:

我的人生我设计

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新高考后,志愿填报从以高校为单位,变为以专业为单位。对未来的专业规划,甚至人生道路的规划也一下子“跃”至眼前。

生涯教育成为学校越来越重视的环节,它让学生一进入高中就着眼于三年的整体规划,思考未来的目标、人生的彼岸,以及通往彼岸的途径。

以终为始,生涯教育的内涵在于,变野蛮生长为有序生长,做到“我的人生我设计”。




找准赛道




2020级的毕业生王景行,属于很早就找到赛道的例子。


高一的时候,他便展现出良好的口才。他加入学校辩论队,在一次次的比赛中辩是非、论古今,大放异彩。他还会创作说唱音乐,入驻网易云音乐,在创作中表达自己对这个世界的看法。


那时,他就有了将来做律师的梦想,定下了考上华东政法大学的目标。在综合学校的生涯测评和学科素养评估后,学校也认为这个梦想契合王景行的个性和特长,积极引导他在选科和能力培育上,朝着这个方向发展。


不过,王景行的律师梦,遭到了父母的“劝退”。父母认为,律师的发展需要拥有社会资源优势,但家里没有人做过律师,怕他独闯天下太过辛苦,所以希望他未来从事更轻松的行业。


父母的反对,让王景行有些为难,他只好向自己的导师鞠妍求助。


鞠妍又找来自己的助手——她的一位考入华东政法大学的在读学生。他们分别同王景行及其父母进行了深谈。对王景行,他们介绍了律师这一行业的现状,以及会遇到的困难,帮助他再次确认自己的选择。对王景行的父母,他们表示,所有行业都是辛苦的,唯有孩子热爱,才会有征服困难的勇气,更好实现自我价值。


父母于是认可了王景行的选择,这让他追梦的路上能够一往无前。最终,他高分被华东政法大学录取。





内容和年段序列化




为了让每一个学生都能寻找到自己的赛道,学校提供了生涯教育的系统支持。

学生从高一进校就开始接受生涯教育,一直到高三毕业。这一系列的生涯主题教育活动,不是杂乱无章的,而是从生涯认知、生涯测评、生涯体验、生涯实践四个方面实现了内容序列化。

除了内容序列化,学校还针对高一至高三年级学生的身心发展特点与成长需求,做到生涯教育年段序列化。

高一年级指向“认识自我,初步规划”,以“点燃梦想”为主题,开展“梦YUAN”系列活动;高二年级指向“体验职业(专业),调整规划”,以“奠基梦想”为主题,开展“梦XIANG”系列活动;高三年级指向“选择专业,明确发展”,以“追逐梦想”为主题,开展“梦FEI”系列活动。

而每一个年段,同音不同字的系列活动,诠释不同的内涵。以高二“梦XIANG”系列活动为例,包括梦乡系列、梦项系列、梦想系列、梦响系列、梦祥系列、梦香系列等。由此实现横向贯通,各大板块序列化。

同时,纵向上,三大年段也得以衔接,分层递进。

比如,高一“梦缘”系列,是邀请家长、专家来班级为学生作人生观、价值观的指导,激发学生个人梦想;邀请毕业校友与同学们互动交流,共话成长,明确自己的人生目标。

高二“梦响”系列,是利用假期走入企业,寻找未来职业发展的可能性和兴趣点;利用课余走进高校参观考察,了解名校历史,体验名校的校园文化。

高三“梦菲”系列,是开辟“理想中的大学”专栏,分批分类介绍世界或中国名校,为选校和选专业传递更多信息。

从高一到高三,是纵向衔接、横向贯通、螺旋上升、分层递进的整体推进。学生在高一能做到认识自己,认识周围的资源;在高二初步定下方向,再结合自己的学习能力选择课程,更多地了解自己;在高三,能更加明确目标,付诸行动。

有了内容和年段的序列化生涯指导,学生在成长伴随中就会对未来有着比较清晰的规划,自然也会缓解髙考的焦虑情绪。





从经师到人师




系统的生涯教育,需要教师实现从“育分”到“育人”的转变,从只关注于学生的学科学习到关注于学生的全面发展。在教育转型和“走班制”教学模式背景下,“教师是经师,更是人师”绝不是一句空话。

学校为每位学生都配备了“成长导师”,对其进行思想引导、心理疏导、生活指导和学力辅导。导师还要建立学生成长档案,里面包括学生基本信息、个人学业规划书、历次成绩反馈单、个人优秀作品、班级学校工作和家长反馈信息等。

导师也不是人人都能做,或者人人都能合格。培育导师,探索“导师制”育人模式也成为推动教师专业化发展的首要任务。

所以,学校形成了成长导师管理制度,阐述成长导师工作的基本原则和基本任务,老师在完成相应培训学分,或者获得国家二级心理咨询师、上海市学校心理咨询师、家庭教育指导师资质后,方可上岗。善于发现和研究学生的情感、兴趣爱好等个性特点,并广泛利用资源来促进学生的全面发展,做一名“多面手”,成为老师转向导师所必备的素养。

为了更进一步帮助每一位老师的角色转变,学校还成立了专门的班主任工作室,开展专题研究。

目前,学校有4个班主任工作室,每一个工作室都有一个重点研究主题,包括“创新素养培育中的德育研究与实践”“学生生涯规划指导”“现代班级文化建设”“青年班主任专业发展”等。这样,以班主任的教育科研为抓手,带动班主任工作室内部的成员,去研究学生发展指导工作中可能遇到的问题以及应对措施。

班主任,是学生成长导师制度的一个核心。因为学生成长导师工作的一个基本原则就是团队合作原则,即以行政班为单位,组成以班主任为核心的导师团队。同样,在学校《学科教师管理职责》中,也注明了教师要与班主任一起加强对学生的思想及学业中问题的引导。

由班主任、学科老师组成的导师队伍,能更加全面地指导学生发展。比如,学校的家访制度,就是班主任带着担任导师的学科老师一起家访;还有上文提到的综合实践管理,也是由班主任、学生导师和基地合力进行管理。

在种种制度之外,学校还重在建设营造全员育人的氛围和导师文化。比如,有专门的“导师约谈日”,导师和学生一对一地谈心;有“导师活动日”,每月由年级统一组织,导师和受导学生共同完成相应主题活动。





自我管理:

我的负担我承担

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减负,是新高考的其中之意。大同中学校长郭金华认为,新高考改革就是让学生应该承受多少,就承受多少负担,而不是千军万马过独木桥,大家都是同样的负担。


从整体规划三年学程,到每个人成为班级的主人,自主管理机制让学生做到“我的负担我承担”“我的成长我做主”。只有实现自我教育,才是实现了一种真正的教育。





学分制与个性化学程管理




早在1995年,大同中学在上海率先设计并实施了高中学分制。学分制管理优化课程的时空安排,在保证高中三年课程修习总量的前提下化整为零。

最初,学生在髙中阶段必修的学分分为基本学分和奖励学分,其中,奖励学分主要是激励学生发展自己的才能和开发创造性潜力。如今又增加了绩点学分,将德育和综合实践等也纳入学分制管理。

学分制管理,又和学程联系在一起。每学期分两个学段,高中三年就是12个学段。学科教学内容分解到每个学段内完成,实现“段段清”。




高中的12个学程




学段的划分,为学生选择课程、修得学分提供了明晰的参考。学生可以根据自己的实际情况和课程学习需要,多选或少选一些课程,早学或晚学一些课程。

比如艺术课程,上海市中小学课程方案中设定为高中三年每年每周1课时,大同中学将高一年级设置为每周1课时,将高二、高三年级设置为两个学程单元进行教学,每个学程为每周2课时,学生可以选择任意一个课程学习。

学分制和学程最大的好处,在于让学生学会合理规划三年的学习经历,因为它打通了学程。同时,也便于让学生能够根据自己的特点,合理安排个性化的学习经历,进一步把自己的特长做强,创造自我发展的空间和条件。





班级自主管理




自主管理既体现在高中三年整体课程规划和课程选择上,又落实到课堂学习和班级管理中。

学校实行保留行政班下的走班教学和小班教学,“每生一课表”下,班主任管理会出现很多缝隙和漏洞,传统班级的“倒金字塔”管理方式,已经不再适用。

所谓“倒金字塔”的管理,其顶端是班主任,中间是班干部,底端才是学生。这样的班级管理,学生自治意识差、自治空间不足、自治能力弱。好的班级管理,要发挥每个学生的主人翁精神,让每个学生成为班级的主人。

建设现代自主管理型班级,成为学生自我发展和学生管理的需要。班级自主管理制度,依托于每个学生履行自己的岗位职责,落实于五个方面:

行政班级管理——梳理一天的关键时间点,让不同学生负责不同事务。比如早自修之前这段时间,劳动委员要负责检查班级卫生,学习委员要把当天要交的作业清单写清楚,科代表负责收好作业,信息管理员负责收手机。

分散选课的授课班级管理——由行政走班部的同学,负责管理收发作业、日常学习情况等,保持和班主任的沟通。

课上课下的学习共同体管理——以小组方式在线研讨问题。

网络交流平台管理——如读书活动、家长微信平台管理等事务,由组织部的同学负责流程跟进和质量管理。

社会实践活动小组管理——由学生自主管理志愿服务流程。

这样一来,无论横向还是纵向,都有专门的班干部管理,通过自主管理模式,让学生来协助班主任管理。这也就避免了传统班级“倒金字塔”管理的弊端,让学生形成主动发展的动力和能力。





生本课程:

构建个性化跑道

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课程是学生成长的路径,反映出学校对学生的期望。

这份期望,在大同中学,就是学生必须具备的五大素养(全球意识、民族情怀、责任担当、全面发展、学有特长)和八大能力(社会生活能力、团队合作能力、有效学习能力、信息与技术应用能力、实践行动能力、创意创造创业能力、批判反思能力和自主发展能力)。

带着这份期望,学生将走过怎样的课程之旅,拥有怎样的个性化跑道?




课程适应学生,

而非学生适应课程




学校课程供给有一个重要的底层逻辑:从学生适应课程,到课程适应学生;从规划学习任务,到适应学习需求。

因为,不仅每个学生的需求不一样,而且每一届学生的学情都有差异。

以2016级和2017级的学生为例,根据霍兰德职业兴趣测试结果,2016级学生社会型偏向最高,达58.15%;2017级学生艺术型偏向最高,达35%。这种差异也导致了课程计划的差异:针对社会型学生,学校要多提供与人沟通、交往,团队协作的机会,促进学生发展出高超的社交技巧和进取精神;针对艺术型学生,要多营造自由、舒适的学习氛围,增强艺术性和表达性。


2016级和2017级学生霍兰德职业兴趣测试结果


同样,根据多元智能评估结果,2016级学生在“数学—逻辑智能”方面有优势,而2017级学生整体上“数学—逻辑智能”是最弱的。根据这样的学情差异,学校在执行课程时就会加强对数学课程教学要求、教学内容、教学方法、教学节奏等的改进研究。


郭金华表示,“学校的课程计划应当针对每一届来编制,而不是针对每一年来编制;学生的课程选择不是一门一门地选择,而是高中三年整体的选择。要以未来设计现在,在学生进入高中时就应该为他们提供整个高中学习的课程全息图景。否则,学生就如同进入迷宫,只见树木不见森林。”





DT课程链,告别零碎学习




课程适应学生,既是对一届学生编制课程计划,更是通过DT课程链,对每一个学生的个性化成长路径进行整体规划。

DT课程链源于2015年学校探索的德育课程链。

以心理健康教育为例,课程链的第一个环节是心理辅导课程,以认知学习为主。第二个环节是心理社团活动,学生根据感兴趣的话题自主策划和设计活动。第三个环节是社会实践,比如每年的“社团进社区”科普活动,由学生向市民科普情绪管理知识。课程链的每个环节都有单独的评价,最后形成年度的综合评价。

借由课程链,学生经历了从心理辅导课程以教师为主导,到社团课程学生自主性大大提升,再到通过社会实践来进行知识迁移的过程。

DT课程链的思路也是一样,只不过从单纯的德育扩展到整个课程结构,链的种类更多。

学校课程结构包括学科核心课程、素养拓展课程、专业导航课程和生涯规划课程,在此基础上形成了“等级性科目组合—素养拓展课程选择—专业导航实践”的DT课程链。课程链再与生涯测评和指导结合起来,就变成了学生的个性化课程经历。

比如,一位致力于学习建筑设计专业的学生,他的个性化课程链中,“等级性科目组合”可以有物化生、物化史、物化地等选择,“素养拓展课程”可以有文化与艺术、科技与自然、信息与技术等选择,“专业导航实践”可以有3D打印与科技创新、创意与创业等选择。这样,学习便不是零碎的,而是有系统、有方向,且是个性化的。

当然,DT课程链的内涵,除了体现在串联起一个个“课程明珠”的“链”,还体现在“DT”的三种含义。

首先,DT代表大同特色,大同的课程结构和课程内容自然会在学生身上留下大同烙印。

其次,DT代表设计思维(DesignThinking),既指向学校,要为学生设计有助于成长和发展的课程路径;也指向学生,围绕自身个性特长和全面发展,设计自己的成长路径。

最后,DT还代表数字技术(DigitalTechnology),基于数据和证据支持,打通课程和生涯测评、学科评价之间的壁垒。




专业导航,全员自我探索




在DT课程链中,专业导航课程体现了对创新精神和实践能力的培养。而创新精神和实践能力,也是上海市综合素质评价纪实报告的一项重要内容。

专业导航课程,是研究型课程的升级版。研究型课程,在学校已经有20年的历史。1998年,上海启动二期课改,提出要重点培养学生的创新精神和实践能力。当时,学校就选择从研究型课程入手,以问题研究为中心,培养学生的实践能力和专业志趣。

如今,研究型课程已经升级迭代为专业导航课程体系,依然按照年段逐渐展开,通过引导学生对某一领域进行自主探索。




其中,“专题研修课”与“课题研究课”面向全体同学开展。高一的“专题研修课”,分能源与环境、资源与环境、生命与环境、文化主体性与多元性、传统现代与未来以及生活与艺术六大板块。学生选择一个专题的学习,形成基本的研究素养。到了高二,“专题研修课”向“课题研究课”深入,内容分人文社科类、自然科学类、工程技术类三大类,学生自定课题名称,在教师的指导下开展研究实践。

“CIE课程”和“学院课程”则面向部分特需学生开展,重在培养学生的创新精神(Innovation)、创造能力(Creativity)和创业意识(Entrepreneurship),每一项研究课题,都对接了成果展示平台。

高三的“研究性综合学习实践”,主要通过市、区、校不同层面研究性专题活动的组织,通过专题讲座、参观考察、活动竞赛、论文展示等,将研究的意识与理念向学习生活有机渗透。
对专业导航课程的管理,学校也进行了升级——实行“双导制”管理。“双导制”,顾名思义,是由两名导师来管理。一名导师是课题辅导员,对学生进行开题结题等通识教育,同时管理研究进程。另一名导师是课题导师,由学生自主选择校内或者校外老师作为课题导师,对课题研究进行专业指导。




综合实践课程的五育并举




在上海,高中生需完成60课时的综合实践和志愿服务才能毕业。如何让学生在社会实践时,不是以完成任务为目的,而是真正意识到自我发展的需要?

志愿服务有一个基本的前提和原则,就是要确保学生的志愿服务是由自己自由选择的,而不是被安排的。这就需要学校能够提供丰富的志愿服务岗位。

对此,学校从源头上精选基地,对接了上海市35家校外实践基地,覆盖了医院、银行、博物馆、图书馆等。同时还要与基地合作开发岗位,比如,博物馆最简单的服务岗位就是站岗、维护现场秩序。为了提升岗位吸引力,提供更多岗位选择,学校会进一步合作开发讲解导览、深度体验师等岗位。

岗位设定后,由学生自主报名选择。接着,是岗前培训。这不只是岗位职责的培训,更是明确底线,让学生知道,志愿服务也是一门课程。达不到基本要求的,会被扣学时。志愿服务期间,就由学生自己管理。学校专门成立了实践部,实践部的同学对接每一个场馆的学生,每一批志愿者都建立一个管理群,由小组长负责出勤统计。同时,班主任、学生导师与基地则形成合力,作为志愿服务的后盾。

到了学期末,学校会评选出优秀志愿者,树立典型,并在全校志愿者表彰大会上进行表彰,弘扬正能量。

由此,学校形成了精选基地、开发岗位、选择岗位、培训上岗、服务管理、评优表彰的综合实践闭环,和学生、小队、学校、基地“四位一体”的评价记录体系,推动学生在志愿服务中沉下身子,精耕细作。

当然,综合实践课程,并不简单只是课堂学习的补充,也是五育并举的重要园地。

首先,综合实践是一种德育。学生置身广阔且复杂的社会,便增加了与更多人打交道的契机,这对人际交往能力和抗挫折能力都是极好的锻炼。

其次,综合实践是一种智育。社会为学生提供了真实的学习场景,会涌现出更多新问题、新课题和新知识。例如,陈睿飏和华婧雯等几位同学,在居委会做志愿服务的时候,就发现很多老旧小区的基础设施存在层出不穷的问题。于是,他们组成课题研究小组,用43天时间走访考察了39个小区、360栋单元楼,调研门禁系统、布告栏、信箱、楼道及其照明设施问题,最终完成调研报告,并给出了建议和解决方案。

然后,综合实践是一种美育。比如,在人民医院的门诊大厅,艺术团的同学们精彩的音乐表演,为病患带来了愉悦的心灵体验,缓解了焦虑和痛楚;在韬奋纪念馆重新开馆之际,合唱团的同学们颂唱了教育家陶行知作词的《邹韬奋先生挽歌》,更进一步理解了“韬奋精神”。

最后,综合实践也是体育和劳育,它创设了丰富的劳动情境,需要学生在奉献中流下辛勤的汗水。这不仅对学生的身体素质是一种锻炼,也有助于培养学生的劳动精神,提升学生的劳动能力。