沪上双语学校资深语文教师：最好的阅读，是让孩子提出一个好问题

这几年，“整本书阅读”的概念和必要性已经深入人心，但它的实践和探索依然还走在后面。

早在2011年，《义务教育语文课程标准》就正式提出培养学生“读整本的书”的要求，但是在今天，具体关于 “整本书阅读”的教学还有很多挑战。

的确，在课堂具体落地的过程中，总会遇到这样一些困惑：

教学课时有限，在教材学习之外，课堂上用于整本书阅读的时间不足怎么办？

整本书阅读教学，究竟教什么，如何教，才不至于变成另一种阅读应试？

怎样通过整本书阅读，真正提升学生的阅读和写作能力？

如何达到整本书阅读的最高培养目标，即思维能力和精神层面的成长？

作为一线语文教师，来自 上海赫德双语学校的小学部主任杨迎春，也曾有这样的困惑。

几年前，她偶然接触了 儿童哲学(Philosophy for Children, 简称P4C)， 发现这一通过提问来锻炼孩子思维能力的方法，完全可以运用于阅读教学。

上海赫德双语学校小学部主任 杨迎春

如今，杨迎春已经在小学课堂上，连续多年以儿童哲学课的方式，进行阅读教学。

她发现，由传统课堂上的老师提问，改为 引导学生去自主提问和讨论，往往能够促进学生对文本的深度理解，以及批判性思考能力、阅读输出和写作能力的提升。

除了要让学生去 提出一个好问题，杨迎春认为，高质量的整本书阅读，还离不开 做阅读批注、以及写作训练，这是提升阅读和写作能力的 “三大法宝”。

整本书阅读的关键

“让孩子去提问”

很多家长会发现，孩子在小学一二年级好像语文成绩还挺好的，到了三四年级却出现了下滑，这是什么原因呢？

据杨迎春多年的教学观察， 小学三年级往往是阅读和写作能力发展的分水岭。也就是说，到了三年级，往往是一个孩子阅读理解能力和写作能力飞速发展的时期，不同于一二年级较为浅显的阅读要求，三年级的阅读题目也开始要求孩子有更深度的思考。

为了帮助孩子适应这一挑战，因此很多学校从三年级开始，整本书阅读内容开始从绘本、桥梁书过渡到真正的儿童文学作品。

可是，在课时内容有限的情况下，既要完成部编版教材的学习，又要给整本书阅读教学留下时间，该如何做课程安排？

杨迎春表示，这就要求我们在阅读教学中更注重质量，充分利用课堂时间，真正提升学生对文本的理解和思考能力，而非浮于表面地翻完一本书而已。

如何提升阅读教学质量？ 儿童哲学式的探究方法(P4C) ，成了一大法宝。

什么是儿童哲学P4C？儿童哲学是一项培养儿童思考能力的活动。它的目标不是将儿童变成哲学家或者决策制定者，而是 帮助他们成为更会反思、更加贴心和更加理性的人。它是一种基于哲学探究的教学方法。

P4C的课堂模式，鼓励孩子通过课堂观察和思考，提出自己感兴趣的问题，准确表达自己的观点，并经过小组投票选择出全体成员最后要共同探讨的问题，进行一系列的讨论、分析和思辨。

课堂上对《小王子》这本书的提问整理

杨迎春认为， 在整本书阅读中，同样可以由老师和学生的提问来主导。

以上海赫德双语学校五年级学生的共读书《城南旧事》为例，这是台湾作家林海音的代表作，通过主人公英子童稚的双眼，回忆了一段段童年往事。

在阅读课堂上，杨迎春会以一个问题导入，作为激发学会生思考的引子，比如，“你觉得这本书中，对童年英子影响最大的人是谁？”

孩子们的答案各不相同，但重要的不是结果，而是要能够回到本文，给出充分的理由。对这一问题的思考，也能促进学生能更深入地阅读和理解文本。

《城南旧事》阅读课上来自学生的反馈

此外，学生们还会分小组进行提问，每个小组结合自己对这本书的阅读和理解，通过小组投票，投出一个大家最想要探讨的问题。 围绕这个问题，孩子们要发表观点。

最后，孩子们会把所有提出的问题，根据自己的理解进行分类。

从整理出的问题来看，孩子们的提问同样可以很深刻。其中，有针对书中人物人物的提问；有对成长这一本质的提问；也有对大人和孩童看待事物方式的提问等等。

在杨迎春看来，这样的提问和探讨，其实已经远远超越了整本书阅读所提出的培养目标和要求。借助经典文本，用问题探究的方式，可以更高效地提升学生阅读理解和思考能力，还能帮助学生收获精神上的成长。

学生们在阅读课上提出的问题

当然，学生的提问能力并非一蹴而就，而是逐渐培养起来的。

“刚开始孩子们的提问，可能根本称不上一个好问题。他们也许问得很简单，也许会明知故问，没关系， 重要的是培养孩子养成提问的习惯。”

杨迎春表示，孩子们在阅读过程中产生的五花八门的问题，其中不乏一些非常好的问题，拿到课堂上来讨论，往往会对其他同学有所启发，点燃同伴互动和分享的火花。

经过一段时间的训练和引导，孩子们都能提出一个个精彩的好问题。

那么，什么样的问题称得上是好问题？杨迎春认为， 好问题的特点是既具有开放性又具有探究性。

开放性，意味着这一问题无法在文本中直接查找到答案，或者答案并非唯一的；

探究性，意味着问题本身有很多可挖掘和推敲的空间，可以综合文本给出更深层次的思考。

如果用“问题象限”来表示，不同象限的问题，其开放性和探究性不同。

来自儿童哲学（中国）提供的一级培训项目

比如， “故事里的季节是夏季还是冬季？”就是开放性和探究性均不足的问题，属于第二象限；“为什么小熊不穿得暖和点？”这一问题，虽然有一些开放性，但是缺少探究性，属于第一象限；

而“有一段长久的友谊重要吗？”则属于第四象限，既有探究性，也有开放性，是一个值得讨论的好问题。

想要保证课堂讨论的质量，杨迎春认为，有两点至关重要：

一是让孩子们提早阅读，在课堂共读之前最好能读三遍以上；

二是要保证阅读课程的连贯性，最好集中在2-3周的时间里，在课堂上精读一本书，这段时间完全投入到故事和本文中去，趁热打铁，否则就无法形成阅读的高潮，效果也大打折扣。

提高阅读质量的“三大法宝”

经常会有家长疑惑，为什么孩子好像也看了很多书，为什么放下书本却很难对书中的内容进行复述、总结或讨论？

杨迎春表示，这是因为孩子只是将书“看”了一遍，甚至“翻”了一遍，却 没有真正调用自己的理解和思考，去主动参与和吸收。看上去也是在读书，阅读效果自然大打折扣。

每个人都会阅读，但是并非每个人都能进行高质量的阅读，并通过阅读，提升自己的思考能力。

同样，很多传统的阅读课堂，无论是读文学作品，还是非文学类作品，都仅仅停留在对作品内容的梳理上，甚至把一篇文章大卸八块，变成支离破碎的材料，而不是引导学生思考，培养它们的批判性思维和阅读能力。

这也是为什么，整本书阅读课虽然一学期只能共读2-3本书，但是它应该有更清晰的目标和要求，那就是不仅让孩子在课堂讨论和思辨的过程中，真正读懂、读透一本书，而且能教授孩子一种阅读的方法、策略，应用到未来的阅读生涯中去。

想要提高阅读质量、提升阅读能力，杨迎春认为，除了 提出问题，还有 做阅读批注和 写阅读笔记这两大法宝，它们也是整本书阅读的 “三大法宝”。

其实，做阅读批注，也是美国学校阅读教学中常见的教学方法。课堂上，美国学生会一边阅读，一边做记录和注释，将自己对于文本感到困惑、不认识的单词，以及对于文本的感受、理解、评价和质疑写在上面。

不同的是，杨迎春老师将做阅读批注的任务，放在了课外。

在课堂上精读一本书之前，孩子们就要在课外阅读过程中，尝试做阅读批注。

批注的内容包括：

首先，要对这本书进行分章节概括；

其次，是赏析性批注，要标记出觉得人物刻画很传神、写作手法很精彩的地方；

此外，还有补充性批注，比如文本中的某一内容、话题引起了我的兴趣，可以额外查找一些资料进行补充。

就这样，在上课之前，学生们手头的书里，已经贴上了各种各样的批注小纸条。

写阅读批注，将“一本书读厚”，是对文本的深挖，也是学生与文本深度对话的过程。

在杨迎春看来， 做阅读批注的过程，也是一种个性化阅读，让每个孩子在自主阅读中找到自己的困惑或者兴趣，也让老师及时了解他们的理解程度，做到有的放矢。

学生做的阅读批注

如果说提问和批注，都是为了提高阅读输入的能力，那么，写阅读笔记，则是一种输出性训练。

一直以来，孩子在读完一篇文章或一本书后，往往会被要求写一篇读后感，借此提高孩子的写作能力。

在杨迎春看来，想要达成这一能力的锻炼，形式应该是多样而灵活的。

在阅读课上，孩子可以对某些精彩的片段内容进行仿写；

针对书中情感升华的地方，可以让孩子去和作者、和主人公对话；

抑或是给书中人物写一封信，帮助他解决某个困惑；

谈谈书中最打动你的一句话，给你留下了什么样的感受；

甚至只是将自己提出的问题以及讨论的内容整理出来... ...

比起笼统地写一篇读后感，杨迎春认为，像这样的短篇小练习、小创作，对学生来说门槛更低，也更有兴趣。

“孩子之所以出现绞尽脑汁、写作困难，是因为没东西可写。当他们紧密联系故事本文，也就有了可写的内容，不会言之无物。”

就这样，一本书阅读下来，孩子们反而在不知不觉间，完成了大量的写作积累。

搭建阅读和写作的脚手架

无论阅读还是写作，杨迎春认为，给孩子搭建一个合适的脚手架特别重要，那就是 可视化思维工具。

《Making Thinking Visible》一书就对可视化思维做了详细介绍。它始于哈佛大学的 “零点计划”，它通过让学生的思维变得可见，使不同的观点被表达、记录、讨论和反思。目的在于发展学生的思维能力，并加深他们对所学主题的理解。

《Making Thinking Visible》

在西方的阅读和写作教学中，会充分利用一些思维可视化的工具，帮助学生提升理解和思考能力。

杨迎春十分认可思维可视化工具，在阅读和写作中的价值。当然，不同思维工具的运用，要依据具体任务来看。

比如，当孩子读完某一本书，某一篇文章，可以引导他们用“What I See（我看见了什么），What I Think（我想到了什么），What I Wonder（我还想知道什么）”这一模型，来整理自己的思考逻辑，而不是仅仅停留在表面的理解。

当孩子完成阅读后，可以设计一个 “阅读九宫格”，其中包括：画出书中令你印象深刻的场景；写出留在你脑海中的声音、词语等等。

“有时候，如果你直接问学生，对这本书或这篇文章有什么感受，他往往不知从哪里说起”，杨迎春表示，学生不会准确地表达出自己的观点，是因为我们没有提供合适的支架，帮助他把看到的、想到的东西整理表达出来。

通过这样的反思训练，不仅可以让孩子对阅读本身更加敏感，也能提升写作输出和表达能力。

在日常写作训练中，杨迎春也会运用合适的 “思维可视化工具”，来帮助学生理清自己的写作思路。

比如，“写一件暑假里让你印象深刻的事情”，这是常见的记事作文。就可以运用“Color Symbol Image”（颜色、图像、符号）这一工具。让学生在动笔之前，用一幅画来代表自己的假期生活。想象一下，这幅画会有什么？它是什么样的色彩和基调？

当学生能够把这幅画面想清楚了，具象化之后就容易有生动的表达。因为在记事作文中，学生很常见的问题就是，写得很笼统，缺少生动的多感官式的细节描写。通过这样的方式，则可以训练学生更加具象化的思考和表达能力。

除了写作和阅读能力上的提升，杨迎春认为， 整本书阅读教学中，还应该有更高的追求，那就是最终落到学生的精神成长和人格完善。

正如整本书阅读的倡导者、北京教育学院教授吴欣歆提出，整本书阅读的教学价值，应该有 语文知识的积累，阅读能力的提升、阅读策略的构建、以及学生精神成长四个维度。

可是怎么实现？杨迎春表示，首先， 选对一本好书很重要。能打动孩子的作品，一定是契合他们当下的心理年龄特征，小主人公和他的故事能激起孩子内心的共鸣。

“小学阶段孩子喜欢的，往往都是英雄类的作品，哪怕是不完美的英雄；还有友谊这一主题，也是孩子们的最爱。因此长篇小说如《西游记》《哈利波特》，短篇小说如《夏洛的网》，都十分受孩子们的欢迎，但一定要保证是经典作品。”

当然，现实情况是，在面向儿童的整本书阅读教学中，绝大多数作品都是外国译作。

目前，专门写给青少年的中文文学作品相对较少，经典作品更少。但是，在阅读国外译作的过程中，可能又有翻译上的问题，以及不同生活方式、文化背景的差异，学生不能完全理解译制作品中人物的处境、感受和经历。

杨迎春认为，这确实也是我们在基础教育中开展整书阅读的一个障碍。但是比起文学作品中不可避免的一些文化差异、以及翻译上的一些问题，经典文学作品本身的价值，更加重要，其背后有更宏大的精神思想，有更巧妙的构思，这些都是需要传递给孩子的。

此外， 对一部经典作品，要从哪些角度来解读，也很重要。毕竟每一部经典作品，都可能有包罗万象的解读，尤其是像《西游记》这样的文学名著。

她的做法是，从儿童视角出发，抓住其中最有可能成为孩子成长契机的内容。“就好像，孙悟空在故事的不同阶段，其实在面临一个个选择难题。而每个人在自己的人生中，该如何做选择，就是可以拿来和孩子探讨的问题。”

当然，无论是阅读和写作能力上的提升，还是精神上的成长，都是隐性的，短时期内难以量化的指标。还需要家长放宽心态，不要求孩子在语文考试成绩上能立刻有所体现。

作为一线语文老师，杨迎春看到太多因为高质量的阅读，而在语文学习成绩上突飞猛进的孩子，他们的写作是自由而灵动的，对阅读的理解也是深刻而富有见解的。

“如果一个孩子热爱阅读，也接受了很好的整本书阅读训练，家长要相信，孩子的语文成绩一定不会差。”