我们需要从传统学校里的“教”走向“学”，包括准确提炼学生能够理解的学习目标、设计好学习任务、提供大量可参考的资源和学习工具，创造支持型的学习环境，真正从学科教学走向学科育人。
英国华威大学教授肯·罗宾逊在TED演讲中说：“这个（教育）系统中的成功者并不是因为这种文化才成功的，通常是克服了这种文化才得以成功的。”作家莫言的大哥是我在高密一中时的同事。大哥的文笔很优美，有一年夏天，他回老家吃了自家院里树上的几个杏子，回来后就洋洋洒洒地写了5000多字的散文，写这个杏子如何好吃。可是，他接受了多年应试教育，很难像他弟弟那样写作、获奖，因为很多条条框框束缚了他。莫言小时候就把村里的书全读完了，后来就借邻村人的书来读。人家实在不愿意出借的一些稀缺书，他就以出卖劳动力的方式换来阅读。再后来到保定，他当上了图书馆管理员，又把图书馆的3000多册书读完了。就是因为这种学习，培养了他的学习力，成就了一个不一样的莫言。丘吉尔说：“我总是愿意学习，但我不喜欢被教导。”既然大家都是这样，都清楚学习是人的天性，但教育不是，那我们该怎样慢慢从今天传统学校里的“教”走向“学”呢？在课程标准的基础上提炼出学生能够理解的学习目标，而不是仅仅将教学目标写在备课手册上。这件事表面看起来简单，其实挺难的。过去，十一学校的语文教师在教学“史传单元——小说中的侠义人物”时，是围绕单元中的四篇课文来确定教学目标的。教学目标包含甚广，从知识与能力到过程与方法，再到情感态度与价值观。能够关注到过程方法、情感态度、价值观，很不容易。但是，这样的教学目标写在备课本上，教师不能感觉到可操作性，更不能和教学过程中的环节一一对应。这样的教学目标仅仅停留在教师的大脑里，学生却浑然不知。更何况，由于教师表达所产生的歧义，学生很难得到明确的学习目标。因此，我们希望无论是教师还是学生都能明确同一个目标，而这个目标就是学生的学习目标。以史传单元中侠义人物的教学为例，如果我们从学生的角度出发，可以这样来分解教学目标：第一，选出6个侠义人物，用关键词从3个方面概括出每个人的主要特征并进行比较，分别说出他们之间的一个相同点和一个不同点；
第二，结合材料，立足于历史与现实，从3个维度对侠义人物作出评价；
第三，说出侠义文化可以对社会主义核心价值观有正面影响的3个方面。学生拿到这样的目标，就可以实际操作、不断进阶了。
过去，我们的课堂学习任务太零散，低阶的目标是从知识和技能的层面来设计学习任务的。比如，在整本书阅读的教学中，教师要么让学生每天阅读50页《红楼梦》并做笔记，要么让学生画出《西游记》的取经路线图。这是在从知识的最低层级设计学习目标。尽管这样的课程搞得花里胡哨，看上去生动活泼，但是学生没有得到能力的提升。1997年，美国教育评价专家韦伯提出“知识深度（Depth of Knowledge）”，即“DOK”理论，包含了一整套如何基于课程标准来实施学业成就评价的程序、方法和具体技术。
“DOK”理论将学生的认识水平分成4个层级，研究者根据不同层级的思维要求设计和开发相应的活动、任务和问题，使教育实践者能够设计有质量、促进学生深度学习的教学任务、活动和问题。其中第一和第二层级分别是“回忆和重现”“技能和概念”，第三和第四层级分别是“策略性思考和推理”“拓展性思考”。一个真正好的学习任务应该根据4个层级中的第三层级甚至第四层级来设计，即从问题解决与应用、思维迁移与创造层面来设计。
这样的设计会在两个维度上实现突破：一方面，认知的复杂性上升到了第三或第四层级；另一方面，一旦任务的复杂性到了第三层级，学生的自主性就会大大提高，这样就可以从以“教”为主变成以“学”为主。比如，教学《平凡的世界》，可以让学生把自己当作作品中某个角色来讲述后续的故事。这种情况下，后面的故事该怎么续写？发生了哪些变化？如果学生不把原著读完、读透，不把来龙去脉弄清楚，就不能续写后面的故事。 再如，让学生组建“我的魏晋朋友圈”，说出最喜欢魏晋时代的哪些事，喜欢和谁做朋友，为什么。学生必须把人物的性格特征、人生经历、才华全弄清楚，才能说明白为什么。 又如，我校语文教师交给学生一个核心任务：选择一个小说中的侠客人物，并协助老师装扮成他的样子。这个任务包括好多子任务：这样，学习过程立刻就不一样了，每个学生的学习进度、深度、宽度都发生了重大变化。学习过程给了学生，学习方法由老师提供，同伴互助。学习过程一旦给了学生，就增加了学生的体验——核心素养只有在体验中才能形成。教师要给学生提供大量可供参考的资源和学习工具，让学生从中选择自己需要的，在实践中学会选择。像进度管理工具、任务管理工具等一些软件就非常有用。如果一个孩子用3年时间学会了自我管理，就有了管理人生的能力，这样带来的收获远远超出了语文学习本身。
此外，教师可以用故事情节分析工具让学生通过了解文学作品中故事发生的先后顺序，进而学习写作；
让学生使用思辨工具，对不同的作品进行思辨分析，进而找出它们的异同；
让学生运用矩阵工具，把10位侠客放到领导水平矩阵中分析，横坐标是他们的工作业绩，纵坐标是他们的价值观，以此来深化学习；
让学生用维度工具为某一位侠客写墓志铭，从价值观、现实影响、领导力、胆略、气度、历史贡献等不同的方面介绍这位侠客，写出一个公正、全面、客观的墓志铭。
最后，还要给学生提供自我评价的标准。学生的自主学习和自学的区别是什么呢？有些老师说：“我在课堂上经常让学生自学。”
自己要有清晰的目标；
自己能够掌握结构、深度、宽度；
自己能够自我评估，即学习前就知道标准是什么。
让学生课堂上自己学习，那不是自主学习，而是自学。因此，我们必须开发出评价量规，让学生从开始学习的时候就明确怎么作自我评价。但这个量规如何开发，对于老师是一个重大的挑战。当下的教学，通常以学科教室为纽带，把资源固定在教室里。但是教学一旦展开，不同的学生会有不同的进度，教室就显得很局促了。
我们现在正在研究的“学习社区”，就是要打破教室的壁垒，把学校的多个空间和教室相融合，使学校成为“学习社区”。这样，学生就可以用不同的方式和进度学习了。
同时，我们的学校不仅要设计空间，更要设计学生的学习体验。在这样的学习社区中，要让学生拥有至少20种以上的学习方式。
比如，学生想要独立学习，就可以拥有一个没有干扰的空间；学生明天准备参加一个辩论赛，想演练一下辩论，就可以拥有一个非常私密的空间，里面有大镜子，可以看到自己的表情和神态；
学生要看一个视频电影，就可以有一个小小的视听室。当我们的学习社区能够支持20种以上学习体验的时候，才能支撑我们从“教”走向“学”。
这样的改革，使我们至少有两个方面的深刻体会。
一个是从学科教学走向了学科育人，我们学的时候是语文，出来的成果还是语文，但在这个过程中，我们实现了“立德树人”的更高目标。
另一个是我们实现了从解决问题到学习知识的兼顾与融合。很多语文教师特别担心，现在培养出来的学生虽然学习能力很强，但是基础知识无法落实。这就是我们需要解决的问题。
当我们布置一个学习任务的时候，一定要求学生在完成任务时使用已有的知识，同时学习新的知识并在解决问题中生成个性化的知识体系，否则不算完成任务。
联合国教科文组织推荐了一本书——《反思教育》。
这本书对“知识”这个词进行了定义。什么叫“知识”？事实上，我们今天很多课堂是在教信息而不是教知识，因为没有内化为学生自己的东西，就不能算是知识。
什么叫新知识？这本书认为，新知识“是通过学习获得的信息、理解、技能、价值观和态度”。
学习可以理解为获得这种知识的过程。学习既是过程，也是这个过程的结果；既是手段，也是目的；既是个人行为，也是集体努力。
如今，全世界的教育都在聚焦学习，比如世界银行2018年的年终报告题目就是《学习》。
连PISA考试也已经感受到了危机，非常清晰地感觉到过去的考试方式已经不能应对未来的挑战。因此他们在2019年也发布了一个年度报告，叫《学习的罗盘2030》。
计划在未来用更加创新的方式来测试出各国学生在陌生环境中的自我导航能力，而这个能力一定是在学习过程当中获得并发生的。
作者：李希贵，北京第一实验学校校长、中国教育学会副会长、教育部基础教育教学指导委员会副主任，原北京十一学校校长，中国教育三十人论坛成员
