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何以理解:国际理解教育的认知原点及实践路向

发表时间:2024-06-08 19:32作者:吴梅红来源:中国教育学刊
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吴梅红/北京外国语大学国际新闻与传播学院副教授、博士、硕士生导师。

本文摘要



重回“理解”这一认知与实践的原点,从理解的本质和规律出发,从文化的表层结构转向文化的深层结构,是对国际理解教育的理论与实践的重要拓展,也是重构国际理解教育之必要性的现实逻辑。文化是国际理解的中心,也是国际理解教育的情境,通过教育促进师生当下与未来对世界文化理解的视域融合。在此基础上,尝试提出构建历时性与共时性兼具的“一体化”国际理解教育体系,以及以媒介在场与社会在场为特征的“在场式”教育实践。国际理解教育还应立足本民族文化,注重共通感的培养,其外延也应从传统的家校社拓展到一切人及其表达形式,尤其重视学生的数字素养的提升。




2024年第5期《中国教育学刊》
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当前,世界之变、时代之变、历史之变正以前所未有的方式展开。面对新技术革命与产业变革的时代特征以及国际政治、经济关系更加复杂的现实局势,国际理解教育的现实价值凸显,以培养学生与世界共生的能力,塑造其对本民族的文化自信与认同,为建设人类命运共同体奠定“思想基础、文化基础和情感基础”。

自1946 年联合国教科文组织在第一届大会上正式提出“国际理解教育”的概念以来,国际理解教育的内涵、目标以及行动框架随着时代的高速发展和社会的深刻变化而不断丰富。 2016年,中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》,强调要积极开展国际理解教育,加强人文交流机制建设,倡议沿线各国共同行动,实现合作共赢。同年发布的《中国学生发展核心素养》提出了六大素养体系,其中的“责任担当”素养便涵盖了“国际理解”,即具有全球意识和开放的心态,了解人类文明进程和世界发展动态;能尊重世界多元文化的多样性和差异性,积极参与跨文化交流;关注人类面临的全球性挑战,理解人类命运共同体的内涵与价值等。该理论阐释“融合了思考全球责任意识和人类命运共同体的内涵与价值,这对曾明示以‘国际竞争力’培养为主线的我国来说不能不说是具有里程碑意义的巨大变化”。

学者对国际理解教育的研究大多因循两条脉络,一是从政策演变历程出发考察国际理解教育在不同历史阶段的发展和特征;二是从教育教学的理念和实践出发,探讨国际理解教育的目标内涵、课程教学等。但正如郑富兴所指出的,国际理解教育的研究与实践“对‘理解’这一关键环节讨论较少,似乎都认为理解是一个不言而喻的自明之物”,直指国际理解教育研究的逻辑起点——对“理解”的理解——尚未引起学界足够的重视。

何为理解,又何以理解?理解的中心为何物,又在何种情境中理解?如何重回理解的原点构建对国际理解教育的认知,并在此基础上探究教育的实践路径?这是本研究的问题意识。

一、通向“理解”的国际理解教育

在国际理解教育中,“理解”是国际理解教育的目标,“国际”描述了理解的认知和实践边界,而“教育”则作为国际理解系统的工程师,在青少年学生的价值引领与实践创新中发挥根本性和主导性作用。

(一)理解是认知与实践的统一,教育促进当下与未来国际理解的视域融合

“理解”作为人类的精神活动,哲学家马丁·海德格尔将其视为“人的存在的基本方式和特征”。牛文君认为,理解是一种转换活动,亦即理解者以自己的体验为基础,进入他人的生命表现之中,从外在感官所给予的符号去认识内在思想的过程。

理解首先是一种认知,存在于陌生性和熟悉性之间,是个体对世界的认识过程,是一种通往真理的内在的方法。世界是多元的,也因此人对世界的理解视角也是多元的。由于人对世界的理解存在于关系之中,理解具有交往性。尤尔根·哈贝马斯曾说过:“反思的生活经验,必然始终在同其他主体的理解媒介中积累。我只是在‘共同性的领域’中了解我自己,在这个‘共同性的领域’中,我同时在他人的具体化中了解他人。”理解的前结构,即前见,是我们已经在自身生活世界中具有的历史处境、传统观念以及被理解对象的效果历史。它是理解得以可能的条件,否则理解将变成一种从零开始的幻象。换言之,理解的过程实际是过去与现在对话的过程。理解者带着前见,又立足当下新的时代情境,不断创生新的理解意义,在过去与现在两个视域的融合中获得更高的普遍性视域,并由此成为当下历史的建构者。

理解同时又是一种实践,思维的力量通过主体之行为而作用于周围世界。理解需根植于实践真实的场景,通过体验或者生命表达的形式使得概念性理解可迁移,最终转化成理解主体运用知识、解决问题、创造价值的过程和科学方法。理解之所以可能,在于超越时空的文本的普遍性与读者自身处境的特殊性之间的阐释距离,由此也带来意义阐释的多元性和开放性,促进了传统与当代的融合等相互作用。正如西方哲学诠释学代表汉斯-格奥尔格·伽达默尔所说:“同一个流传物必定每每被不同地理解,从逻辑上看,这就涉及普遍和特殊的关系问题。从而理解就是把某种普遍的东西应用于具体特殊情境的特例。”理解离不开具体的实践情境,这是理解的特殊性,但当实践哲学上升为一种“可传授的具有普遍意义的知识”时,理解就具有普遍性,“只是它要求学习者和传授者与实践有着同样稳定的关系”。简言之,实践才是通往一切理解的必要途径。

由此可见,理解不仅是对个体与世界关系的理性认知、情感共识的过程,更是一种社会实践,是理解的主体与客体之间不断互动、合作、竞争,在此过程中改造现实世界的实践活动。而国际理解让这一认知和实践的边界超越了某个个体、民族与国家而拓展到国与国之间,甚至是全人类,强调理解的意义在于增进跨文化交往、降低国际文化冲突,朝向人类命运共同体的价值旨归共同展开行动。基于此,国际理解教育也应该在深入领悟“理解”背后的认知与实践的本质与规律的基础上,于教育教学中深化学生对本民族文化与“他文化”的理解,根据不同阶段学生的心理认知特点创设各种与世界文化“交往”的机会与实践,不断形塑学生对民族与世界文化理解的前见,促进其当下与未来国际理解的视域融合。

(二)文化是国际理解的中心,也是国际理解教育的情境

当前的国际理解教育实践大多以文化为中心开展实施。问题在于,当文化不仅是国际理解的中心,也是国际理解的情境时,文化的深层结构就应该被置于国际理解教育的中心。

英语中的文化“culture”一词源于拉丁文“cultura”,有“培养”“驯化”之意,后被启蒙思想家解释为“与野蛮相抗衡的一种理智”。阿尔弗雷德·克洛伊伯对文化的定义影响极为广泛,“文化由外层和内隐的行为模式构成,这种行为模式通过象征性符号而获致和传递”“文化的核心部分是传统的观念,尤其是它们所带的价值”,提示文化具有深层结构,即文化作为价值观的重要性;“文化体系一方面可以被看作是行为的产物,另一方面则是进一步的行为的决定因素”,强调文化对人类行为的决定作用。

借鉴埃德加·沙因的文化模型,文化可以分为三个层次并且相互作用和关联:第一层次属于文化的表层结构,是外显的可观察到的部分,表现为文化的某种物质形式或者行为方式,如衣食住行、语言、物质产品与技术等;第二层次是隐性的价值观念,如传统与信念、规范与道德、价值观与意识形态等,正如学者所指出的,文化不是简单的、个别的具体事物和现象,也不仅仅是对社会存在的反映,而是“对人类一切行为的技术方式、社会方式和价值取向的解释、规范和综合”;第三层次则被视为一系列基本假设,即人“在处理内外部环境问题中不断得到强化的、对于世界和人类关系的总体看法”,是深藏在人类思想里的本质认识。文化的第二与第三层次无法肉眼观察获得,属于文化的深层次结构,而隐藏在文化深层结构中的文化诸要素“对感知的过程和结果具有本质性的影响”,尤其是影响着“如何为感受到的刺激赋予意义”。理解文化的深层结构对国际理解教育具有纠偏的作用。有学者曾提出对实践领域国际理解教育变成国际“误解”教育的担心,直指学校将国际理解教育简单归结为对外国传统服装、食物、节日等固定、僵化的基本文化知识的学习,“甚至用自己的认识图示解构外国文化,形成刻板印象式文化理解”等教育现象。

如前所述,文化同时构成了国际理解的情境,因此,对国际理解教育在不同时期的重点和价值旨趣应考量文化现象背后深层次的政治制度、价值观念和思维方式等决定性因素。值得一提的是,国际理解的情境不是静止不变的,国际理解教育亦随着时代的变迁而发展演进,这一点从既往研究和实践脉络中可见。

我国的国际理解教育研究在21世纪初形成一个小的高潮,彼时世界正在经历全球化的迅猛发展,特别是中国于2001年正式加入世界贸易组织使中国与世界各国的命运更加紧密地联系在一起。教育作为受全球化影响深刻的领域之一,积极探索改革和创新之道以顺应全球化的浪潮,由此勾勒出这一阶段国际理解教育的文化情境。这一阶段的研究多从“教育的国际化”出发,研究各国教育改革策略的共性与个性以及实践层面上具体实操的问题。例如,陈鸿莹和张德伟在对20世纪80、90年代以来美国、日本等国家的教育改革的梳理中发现,这些国家“都以培养学生的国际(全球)意识、国际交往与合作能力为目标, 制定了新的方针、政策,调整了相关制度, 开展了丰富的实践”。然而,将国际理解简单视为教育国际化的产物显然具有很强的时代烙印,也带来了一系列发展的矛盾现象,比如以政府为主体推动各地教育国际化带来的形式化的问题等。特别是在全球治理亟待重建秩序的今天,美国“退群”、英国“脱欧”等事件给全球治理合作机制带来负面影响,全球自由贸易体系面临被架空的危险,国际理解的鸿沟日益扩大,成为中国提出人类命运共同体理念的时代注脚与新的文化情境。也因此,国际理解教育亟待从理念到实践维度的重构,以培养“全球化时代与世界共生之人”,即培养学生作为全球社会、国家、地区、自然界中的一员所应具备的知识、能力和态度,具备国家公民之责任感,为世界的可持续发展而学习、行动。

重回“理解”这一认知与实践的原点,从理解的本质和规律出发,从文化的表层结构转向文化的深层结构,这是对国际理解教育的理论与实践的重要拓展,也是重构国际理解教育之必要性的现实逻辑。

二、“一体化”建设:国际理解教育的历时性与共时性

当文化被放置于国际理解教育的中心地位,文化作为一个系统必然倒逼国际理解教育更加系统化地构建其教育资源与实施方略。

文化是由各种要素组成的一个集成系统,且各要素之间相互联动、相互依存。借鉴孙英春对文化要素的阐释,以文化为中心的国际理解教育至少应该覆盖以下内容:物质产品——文化的具体有形部分;语言和非语言符号系统——文化积淀、储存和传播的手段,也是跨文化传播的显著障碍之一;社会组织与家庭——各种文化中保障社会关系建立与运行的实体;观念、规范与认知体系——包含了世界观、人生观与价值观,调整着人们的社会关系和社会交往活动,影响对客观世界的态度与行动;历史——文化的现实是历史的延续,历史包含着文化嬗变的痕迹;环境——环境对人类及其行为具有深刻影响,蕴含了“天人合一”的思想。可见,国际理解教育不能简单地通过开设一门课程,或者与某些课程弱关联、浅层次渗透即可达到。作为一个系统,应深入挖掘各层次教育教学中国际理解文化元素与资源,充分发挥各学科的牵引力,以每个学科为中心形成多个子系统并相互联动,方能为学生描摹出一幅相对完整而真实的世界文化多元图景,由此启发国际理解教育的“一体化”建设思路。

“一体化”强调了国际理解教育的历时性与共时性。从历时性的角度出发,国际理解教育应该对大中小学的课程进行科学设计,按照不同年龄学生的认知和理解规律将文化的要素融会贯通于教育教学的各个环节,各学段相互衔接、循序渐进,构筑学生对于世界多元文化的“前见”并不断与其下一个阶段的文化视域相融合。例如,针对少年儿童的基础教育应更加偏重其先天直觉和主观经验,依据学生的兴趣与爱好设置经验性课程,通过技术等中介手段让国际理解中的文化更加具体可感,降低其理解的障碍。具体而言,从小学阶段的启蒙性学习到初中阶段的体验性学习,再到高中阶段的常识性学习,体现国际理解进阶式的认知特点并投射到教育教学的学思践悟各环节之中;而针对大学生的国际理解教育则可以更多地诉诸抽象性和思辨性,开展探究式学习,特别是深入文化的深层结构之中看到现象背后的本质和规律,体现文化作为一个体系的复杂性和系统性。“一体化”的国际理解教育同时也是共时性的,具体体现在各学科之间横向打通边界形成合力,在尊重差异的基础上探究各学科、各门类之间国际理解教育共识的基础,协同发展。事实上,无论是物质产品,语言和非语言符号系统,社会组织与家庭,观念、规范与认知体系,历史还是环境,这些文化要素都可以有机而灵活地融入并深度嵌入各学科教育与实践环节之中,不断丰富国际理解教育的内涵和外延。“一体化”国际理解教育构建的全学科、结构化课程体系,既尊重教育的共性与普遍性,又强调育人的个性与多样性,有利于促进学生的全面发展,朝向联合国教科文组织所界定的国际理解教育的目标躬耕脚下:培养和平处事的人;培养具有人权意识的人;培养认识自己国家和具有国民自觉意识的人;理解并增进其他国家、其他民族及其文化,认识国际相互依存关系与全球存在的共同问题,形成全世界的连带意识;培养具有国际协调、国家合作的态度并能付诸实践。

三、“在场式”学习:国际理解教育中的媒介在场与社会在场

如前所述,关于世界文化的“前见”是一种历史赋予青少年学生国际理解的生产性因素,会对其未来的文化意义生产与传播产生深层次的影响。但国际理解并非空中楼阁,也不是一朝一夕之功,要求作为国际理解主体的学生厚积古今中外人文领域基本知识及成果积累,了解人类文明进程和世界发展动态,对世界文化具有理解力和共情力,尤其应厚植以人为本的人文情怀,维护人的尊严和价值,关切人的生存、发展与幸福。这里的“人文”,本身就是一种重视人的文化。而从实践的层面看,国际理解教育应该在跨文化交往的社会实践中展开。教育是社会生活的过程,社会关系与社会交往构成了文化的内在源泉,也构成了人们对各种文化现象进行认知、理解和界定的空间。因此,国际理解教育需要多主体协同为教育教学创设文化交往的全球性场域,便于学生理解和感悟各民族文化的和而不同,促进其跨文化沟通与传播的行动力。由于国际理解涉及对不同国家和民族文化内容的理解,这些内容可能彼此没有文化上和历史上的直接联系,属于不同的拓扑,所以需要在文化的“相遇”之中锻造理解的工具。

任何形式的跨文化交往都是一种相遇,也是国际理解超越一般性的认知,寻找更深层次的理性共识的意义生产之条件,由此凸显“在场”的重要性。一般认为,“场”是一个多因素共同建构的结果。因为“在场”,不论是具身在场还是离身在场,让人类主体得以感知。马修·隆巴德曾提出“在场”的六个概念化维度:逼真感、多感官沉浸感、移身感、社交丰富感以及一种用户在媒介中感到他们是积极的行动者而不是被动的观看者,用户将媒介等同于行动者的感觉。邓建国在此基础上归纳出媒介在场和社会在场两种形式,前者依赖技术,后者则依赖用户身体、空间和传播。而媒介在场与社会在场也可被借鉴用来烛照国际理解教育的实践路向。

众所周知,技术的发展不断延伸着人们交往的主体内涵与技术外延,在教育的场景之下,互联网技术使具身交互得以实现,师生可以“在场”的方式参与任何现实实践。根据中国互联网信息中心发布的未成年人互联网使用报告,2022年我国未成年人互联网普及率高达 97.2%,互联网已经成为青少年学生获取信息的重要途径,并籍由互联网了解世界。媒介在场的国际理解教育强调施教者顺应这一教育数字化发展趋势,通过建立真实身体与数字化身的耦合关联,再现真实可感、生动形象的国际理解文化情境,从而提高青少年学生学习的兴趣,降低因为时空距离带来的文化理解的障碍。具体而言,通过数字技术的赋能,创新各种教学场景和形式,让国际理解教育具备“情境性、体验性、互动性和生成性”等要素,师生的身体得以延伸,于“在场”感知中实现文化交往,更好地促进其“历史—当下—未来”国际理解的视域融合,形成重叠共识。

然而,一切网络的经验感知与理解,仍然需依靠社会生产生活的实践基础作为其行动依据。社会在场的国际理解教育强调身体作为个体与世界沟通的中介与载体,通过身体感知空间和事物,启迪智慧,体现人的主体性。国际理解教育并非一般性的知识介绍,甚至是教师某些文化刻板印象的迁移,而是学生作为理解主体与不同国家文化的接触和意义生成的过程,而具身化的学习和体验无疑是最直接、有效的方式之一。只有身体在场,教育才能彰显鲜活的生命特征。课堂学习中,一些重大的国际会议、国际体育赛事等全球关注的议题或者类似新冠肺炎疫情这样的全球公共卫生事件都可以作为介质,通过有效的课程设计融入基础教育教学环节,帮助青少年学生理解自己、他文化以及中国与世界的关系。此外,学校开展的各类国际交流活动、国际文化节、国际主题日等活动能让青少年学生有机会接触到各国文化符号,或者参与到某种文化活动中去,带来不同程度的感官体验。其他主体的共同参与以拓展国际理解教育的文化空间同样重要,无论是跨国旅行、游学还是以家庭或个体为单位开展的国际交往活动等都为青少年的国际理解营造出“共通性领域”。需要注意的是,教育实践中的身体在场是一种身心共同在场。这里的心理在场强调共通意义的解读,在心理层面达到与不同文化的对话,并产生移情与共鸣。一方面,当不同的文化符号并置,其意义所指可能因此产生更加丰富的内涵,通过关联性解读可以在教学中带领学生从文化的表层进入其深层次的结构,引发思考与对话,让教育教学更多作用于学生的认知和理解空间;另一方面,通过加强对青少年在跨文化沟通与交流方面的心理需求、动机等方面的研究以更好地揭示青少年的文化喜好及其背后的价值吸引。例如,有研究发现,很多孩子希望看到不同国家、不同地区儿童的生活学习状态;他们渴望知道自己的同龄人在做什么,是否也有生活的困惑、学业的烦恼;希望从年龄相仿的孩子们身上获得自我认同感和归属感。只有身心共同在场才能更好地触发学生对世界文化持之以恒地探索,在行动上不断增强自主学习的动力,实现国际理解教育的有机性。

综上,媒介在场与社会在场的国际理解教育既发挥了正式学习中学校教育作为一种有计划、有组织且讲究效率的教育形式的优势,能确保国际理解教育的针对性、目的性和效果之于预期的达成,又契合了非正式教育中“教育即生活(社会)”“做中学”等教育理念,为学生提供了身心愉悦的学习体验和学习支持,是探索青少年国际理解教育的现实路径,促进人的全面发展。

四、走向理解:国际理解教育的共通与拓展

第一,国际理解教育是在培养民族文化自觉的基础上,夯实构建人类命运共同体人才之基的教育。国际理解是一个双向的过程,一方面是自己对他文化的理解,另一方面是增进世界对本民族文化的认识和了解。学生除需具备多元文化、全球议题的知识和能力,还需要明白个体与这些议题的联系。这种联系实际上就是从本民族文化出发,理解议题并展开行动的过程,与费孝通先生提出的文化自觉具有共通之处。文化自觉是“生活在一定文化中的人对其文化的‘自知之明’,明白它的来历、形成过程、所具的特色和它发展的趋向”,由此才有可能在多元文化世界中锚定自己的位置,兼容并蓄,最终“共同建立一个有共同认可的基本秩序和一套各种文化能和平共处,各舒所长,联手发展的共处守则”,在某种程度上与人类命运共同体的文化意涵隔空呼应。事实上,人类命运共同体的理念正是国际理解教育的本质内涵,为国际理解教育提供了根本价值遵循。当今世界,一方面,和平、发展、合作、共赢的历史潮流不可阻挡,指引人类光明前途,但另一方面,霸权主义、强权政治、冷战思维抬头,使得人类社会面临前所未有的挑战。“世界怎么了,我们怎么办”成为时代之问。唯有在人类命运共同体的价值统摄下,国际社会作为一部复杂精巧、有机一体的机器,才能为了共同利益应对共同挑战,履行共同责任。因此,国际理解教育既要立足中国文化,基于民族性来培养具有国际视野的人才,更要以人类命运共同体理念为纲,培养青少年学生尊重、理解、欣赏各国文明,发扬和平、发展、公平、正义、民主、自由的全人类共同价值观,成为真正具有家国情怀、国际视野、行动能力的新时代青少年。

第二,基础教育阶段的国际理解教育应注重共通感的培养,厚植人文教育的沃土。关于共通感,意大利哲学家G.B.维柯给出了这样的定义:一整个阶级、一整个人民集体、一整个民族乃至整个人类所共有的不假思索的判断。他特别强调,在教育实践上,共通感的培育是青少年教育的入手处,即青少年必须首先接受共通感的教化,而“不应该让他们为批判法所窒息”。而共通感的特点有三:首先它具有普遍性,普遍存在于一切人之中,既是一种能力,也是一种能促成共同性的感觉;其次它是社会性的,是基于不同群体、不同民族之间各种传统、习俗相似性而形成的;最后,它具有指导性,虽“具有常常不被知觉、不假思索的特征”,但却成为指导个体实践行为的原则和智慧。最重要的是,共通感可以在共同体中沉淀下来,构成个人对共同体理解的出发点和理解得以可能的条件。培育共通感应该成为人文教育的目标之一,要培养青少年学生的共通感,以“做加法”的方式使其接受尽可能多的中外人文传统的熏陶,最终达到“观乎人文以化成天下”的目标。

第三,国际理解教育的外延应从传统的家校社拓展到一切人及其表达形式,尤其重视青少年学生的数字素养的提升。数字时代,信息技术的发展一日千里,学生学习生活的实体空间和虚拟空间被打通,“全域教育时代到来”。但另一方面,互联网也带来了信息产品的过载,不同国家的政治、经济和文化景观以个体“生命表达”的形式,按照数字算法的逻辑被不断推送到信息的接收者端,于潜移默化之中不断塑造理解者国际理解的“前结构”和国际交往的“前理解”,使媒介接触对青少年学生的影响充满了不确定性。由于青少年学生社会阅历尚浅,且尚未形成成熟的世界观和价值观,国际理解教育要特别重视提升学生的数字素养并加强干预,使其具备甄别不同的作品和表达形式的能力,抵制劣质甚至有害互联网产品的消极影响。






文章分类: 国际教育