从心理学视角探讨如何科学指导儿童青少年善读书

心理研究表明，在阅读过程中，读者因素（儿童青少年-谁在读）、读物因素（文本-读什么）和读法因素（阅读活动-怎样读和为什么读）等，都会对阅读的深度和广度产生重要影响。就读者因素而言，只有深入了解儿童青少年心理发展的主要特点、基本规律和影响因素，理解遗传和环境在儿童心理发展中的作用，厘清儿童心理发展的阶段性和连续性、主动性和被动性以及心理发展的关键期等核心问题，才能更好地把握个体差异，针对每一个独一无二的孩子，采取最有效的培养措施。也就是说，科学的阅读指导必须建立在坚实的儿童青少年心理发展规律的研究基础之上。因此，要想科学地指导儿童青少年阅读，教师应该努力学习和掌握儿童青少年发展心理学的基本内容，在适应青少年发展特点的基础上去有效地促进其全面发展。

从读物（文本）因素来看，汉语是世界上仍在使用的最古老语言，与拼音文字存在巨大区别。汉语音节界限分明，具有声调的高低变化，音节简短明确且总数有限；汉字具有两维的立体结构，数量巨大，结构复杂，因视觉复杂性而闻名于世。因此，汉语相比于其他语言阅读发展规律的普遍性和独特性，是培养个体阅读素养需深入考虑的因素。也就是说，深入分析和解读基于汉语特点的儿童青少年读本，是有效阅读指导的重要内容。研究表明，读本的难度是影响儿童青少年阅读的重要因素，科学地对读本的难度进行分级也是有效指导阅读的制约因素之一。通过随机森林等大数据的方法对不同语料库进行分析后，心理学家发现字频或词频、汉字的构词能力、笔画数、规则性、义项数、部件数、读音数等客观特征，汉字或词汇的流行度、熟悉度、可表象性、获得年龄等心理语言学特征，句子长度、句法依存距离、句法通顺度等句子特征，读本中的字种数、虚词占比等文本特征，个体的阅读经验、汉字解码能力、口语词汇知识等读者特征，都会对读本的难度分级产生不同程度的影响。因此，虽然分级阅读（文本的可读性评估）的重要性不言而喻，但由于影响汉语读本难度分级的因素众多，还需要更多的研究积累，才能对读本进行科学的分级。目前基于专家经验的分级阅读，还只能作为参考。

从读法（阅读活动）来看，尽管国家新闻出版署的图书出版统计年报显示，2021年我国的童书出版总数已达9.7亿册（新阅读，2022），但0—17周岁未成年人的人均图书阅读量仅为10.93本（中国新闻出版研究院，2022），与世界发达国家相比仍有较大差距。这很可能是因为教师和家长等阅读指导者虽然明知阅读的重要性，但他们缺乏关于儿童心理发展和汉语特点的基本认识、缺少相应的理论知识和实践能力，不知道如何针对不同发展阶段、不同培养目标的儿童采取不同的活动方案，从而导致其无法有效激发孩子的阅读动机、提高孩子的阅读能力。因此，阅读方法、阅读策略的指导即读法指导具有重要意义。下面我们就重点围绕这一点进行阐述。

儿童青少年的阅读素养包含的维度很多，但我认为最重要的要抓住“三核”，兼顾“三新”。所谓“三核”，包括良好的阅读习惯、高超的阅读理解能力、精进的阅读深度等阅读素养的三大核心要素；“三新”则指讲求阅读速度、重视数字阅读、关注阅读障碍等三个新近趋势。

1.养成阅读习惯

俗话说：习惯成自然。培养良好的阅读习惯，是发展学生阅读素养的关键。心理学研究表明，要想学生把阅读当作一种基本的生活方式，应该注重八个要素、坚持六个原则、坚守三条底线。我将其简称为阅读习惯养成的“863工程”。具体而言，只有做到阅读主题丰富多元、阅读材料生动有趣、阅读活动定时定点、阅读环境舒适安静、教师示范阅读行为、鼓励学生阅读活动、减少外在阅读任务、鼓励同伴自由分享等八个要素，并保证座位舒适、身体健康、远离敌朋（不与朋友或自己不喜欢的人坐在一起）、忽视其他（只专注于阅读活动）、不发响声、不动桌椅等六个执行原则，并坚守自主选择、成人示范、享受阅读等三条底线，良好的阅读习惯自然能够养成。在此，仅就三条底线做点说明。自我决定理论认为，自主、胜任、关联是人类的三种基本心理需要，其中自主需要的满足是个体有效发展的最重要前提，因此在符合社会主义核心价值观的前提下，应鼓励学生自由选择读物（满足自主需要）。社会学习理论提出，身教重于言传。教师和家长与其成为学生阅读的要求者、监督者和评价者，不如成为阅读行为的示范者、分享者和引领者。成就动机理论指出，当学生沉浸于自身的阅读过程、满足于阅读活动本身（内部动机），而不过分追求外在的任务完成、结果奖励（外在动机）时，其即时阅读的效率最高、长远阅读的效果最好。因此，教师应尽可能减少“题海战术”式的阅读任务菜单，应更多鼓励学生享受阅读活动过程，并鼓励学生自由分享和讨论。

2. 促进阅读理解

阅读的重要目标是获取信息，达到意义理解，丰富自己的人生。因此，培养高超的阅读理解能力，是发展学生阅读素养的重点。而要想促进阅读理解，必须关注理解策略的习得与运用。下面就让我们以《这片土地是神圣的》为例，就“阅读预期”策略做点说明。一个真实的阅读活动，是从我们第一次与文本接触时开始的。当学生第一次看到“这片土地是神圣的”这一标题时，他头脑里会有什么活动呢？——“这片”具体是指哪一片？标题为什么要加上“这片”这一限定词？为什么说“土地是神圣的”？作者会从哪些方面来说明“土地是神圣的”？作者想表达什么或想告诉我们什么？所有这些，可能就是读者的阅读预期。带着这些问题和这种期待来读书，阅读就会变成一个不断提出假设和检验假设的问题解决过程，对读者的思维发展才有最大的促进作用。

但是在现实的阅读指导中，我们常常要求学生进行过多的课前预习。当然，有效的预习确实也有利于学生带着问题来读书或听讲，但此时的目的仅在于解决心中的疑惑；而过多的预习，更常导致的结果是学生在阅读时惊喜感和惊异感的缺失。结果，阅读变成了听讲，听讲解、背讲解，阅读的思维过程变成了一个纯粹的记诵过程，一个原本充满理智感的阅读过程变成了一个记忆比拼的舞台！

在实际的阅读教学中，有的老师在学生与文本还没有实质性的接触之前，就进行大量的有关文本背景的介绍，让原本应该基于预期来推动的阅读过程变成了一个资料汇编的过程，而文本本身似乎变成不再重要的了，学生与文本的反复多次接触也似乎变得多余了。例如，在该文的阅读过程中，教师是否需要事先将这片土地具体是指哪个地方、有多大、有多美丽等信息完全呈现给学生？假如我是第一次看到这篇文章的学生，这些信息我能获得吗？当我们把这些信息都呈现给学生之后，还是真正的阅读吗？虽然在阅读过程中，我们确实需要充分调用学生原有的相关经验来理解和加工文本内容，但是“调用经验”不等同于“提供经验”。事实上，一厢情愿的“提供经验”只能使得学生的阅读越来越被动。

3. 追求阅读深度

运用阅读策略达致对文本的理解，确实是阅读指导的基础和重点，但它仍属于信息输入的过程；强化和拓展阅读的深度，让学生读出自己的思想和创意，才是发展学生阅读素养的难点和归属。仍以《这片土地是神圣的》为例，我们该如何引导学生在理解性阅读的基础上，通过思辨性阅读来精进阅读的深度呢？

首先，深度阅读应该进行合理的推理。当我第一次看到文章中反复多次出现的“我们”“你们”时，我在想“我们”指谁？“你们”又是谁呢？从文本中可以发现“我们”是指印第安人，那么“你们”可能是谁？“我们”为什么要对“你们”说这样的话呢？它的背后是不是有故事？有什么样的故事？对此，教师可引导学生基于自己的经验和认识，并结合上下文的语境进行推理。

其次，实施理解监控对于深度阅读很重要。在深度阅读该文时，我们发现第3自然段言明“我们是大地的一部分，大地也是我们的一部分”，而在第11自然段（最后一段）中却写道“大地不属于人类，而人类是属于大地的”，这看起来没有矛盾吗？当学生阅读的过程中遇到类似的问题，会不会有疑惑、有困惑？围绕学生的这一疑问，教师应怎样基于文本去寻找相关的线索来进行解答？

再如，《这片土地是神圣的》情理交融地详细阐述了这片土地上的河水、空气和动物等方面。在阐述“河水”和“空气”时，第一段都是讲“我们”和河水、空气的关系，然后在第二段才讲“你们”应该怎么样。但是，在阐述“动物”时，却没有先介绍我们如何看待动物，而是直接要求“你们”怎么做，这一陈述方式似乎和前两者不同。如果和前两者类似，先有一段阐述我们如何看待动物和人类的关系，再要求“你们”怎样做，是不是逻辑上更顺畅、更严谨呢？

当然，在实际的阅读指导过程中，教师不仅需要重视阅读习惯、阅读理解、阅读深度等核心能力的培养，也需关注阅读速度、数字阅读、阅读障碍等新兴议题。事实上，阅读理解与阅读速度是相辅相成的。阅读速度必须建立在对文本的理解基础之上，而适当的阅读速度也有利于促进文本理解。教师可以通过限时阅读、提醒专注、扩大视域、借助关键词句、利用文章结构、抓住文章主旨、基于阅读目的等措施来训练和提高学生的阅读速度。同时，在当今人工智能和万物互联的时代，教师还需高度重视对学生数字阅读的指导。作为数字原住民，数字化阅读已经成为当今儿童青少年阅读的主导形式，教师必须关注数字阅读与纸质阅读的异同，科学地利用其互动性、开放性来提高学生的阅读素养。此外，在不同语言环境中，总有5%~10%的儿童不能顺利学会阅读，成为发展性阅读障碍儿童。这种阅读学习方面的特殊困难，不仅会阻碍他们当下的学业成功和认知、情感、社会性的健康发展，还会对他们未来的就业和职业成功带来不良影响。因此，科学的阅读指导还必须关注阅读障碍。

〔作者 伍新春单位系北京师范大学心理学部，北京师范大学儿童阅读与学习研究院，北京师范大学（珠海校区）应用心理学院〕